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Pédagogie Nomade, une école de la Communauté Française

samedi 17 octobre 2009, par

Quand des pédagogues se penchent sur Pédagogie Nomade, identifient les lignes de forces, les particularités, les freins, voilà ce que ça donne, soit le contraire des jugements péremptoires et des lectures superficielles.
Pas une ligne qui ne pèse son poids de réflexion sur ce que peut tendre à devenir l’école, pas l’esquive d’un questionnement, gros travail de comparaison entre les pratiques et les textes officiels.
Bref, un texte à lire et méditer de A à Z

PEDAGOGIE NOMADE
Une école de la Communauté française.

La lecture des textes fondateurs, l’écoute de la présentation de l’école « Pédagogie Nomade » par des enseignants et des élèves, mais surtout l’approche concrète de cette école dans quelques unes de ses démarches nous incitent à produire ce document.
Dépassant la simple description du caractère expérimental et spécifique du projet, nous nous sommes interrogés sur la concordance entre, d’une part, la mise en œuvre des intentions et finalités de l’école et, d’autre part, les prescriptions de l’enseignement de la Communauté française et particulièrement dans son Décret « Missions ».
Pour ce faire, nous avons mis en relation les pratiques observées avec les orientations décrétales.
Le texte qui suit veut mettre en évidence les corrélations relevées.

Pédagogie nomade ET Accrochage scolaire.

Le Décret du 8 janvier 2009 modifiant celui du 12 mai 2004 portant sur diverses mesures de lutte contre le décrochage scolaire, l’exclusion et la violence à l’école veut « assurer à tous les élèves des chances d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre de discriminations positives »
Et, pour ce faire, le Décret du 8 mars 2007 instaure un service et des cellules de conseil et de soutien pédagogiques.

A Pédagogie Nomade , le projet entier de l’école repose sur la volonté d’assurer à chaque élève une forme d’autonomie et des chances d’émancipation sociale par le « raccrochage » scolaire !

Le projet de l’école se veut en effet une réponse concrète au décrochage scolaire, dont l’origine réside pour certains jeunes dans la nécessité de se conformer aux normes scolaires des établissements traditionnels en raison même de l’âge, des origines, des caractéristiques individuelles de ses élèves.
Autant d’élèves, autant de parcours scolaires variés et difficiles allant des problèmes de réinsertion après une longue période de maladie jusqu’aux difficultés de réintégrer le circuit scolaire classique tant le circuit personnel était devenu chaotique…

En ce sens, l’école « Pédagogie Nomade » constitue en elle-même une « cellule de conseil et de soutien pédagogique » ; en cela elle se situe parfaitement dans la ligne de l’article 11 du Décret pour les Missions de l’Ecole qui déclare : « La Communauté française pour l’enseignement qu’elle organise , et tout pouvoir organisateur (…) veillent à ce que les établissements dont ils sont responsables prennent en compte les origines sociales et culturelles des élèves afin d’assurer à chacun des chances égales d’insertion sociale, professionnelle et culturelle ».

Il est intéressant de citer l’article 6 du même Chapitre II du Décret lorsqu’il signale que les objectifs suivants sont poursuivis simultanément et sans hiérarchie :

« 1° promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ; 2° amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une part active dans la vie économique, sociale et culturelle ;
3° préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;
4° assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale »


Comment Pédagogie Nomade met-elle concrètement ces prescriptions en œuvre ?

Nous ne parlerons pas ici de la philosophie du projet ni des structures théoriques telles qu’elles sont présentées dans les textes fondateurs.
Il nous paraît plus pertinent de décrire quelques dispositifs auxquels nous avons eu l’occasion d’assister… il serait préférable de dire, de participer tant la participation personnelle de tout visiteur est non seulement requise mais naturelle dans l’organisation même de la « maison ».
Prenons l’exemple du « Conseil de Progrès » ; il s’agit d’une assemblée regroupant élèves, professeurs, parents qui se tient à la fin de chaque « période » scolaire assez traditionnelle, c’est-à-dire celle précédant un congé.
Chacun y a droit à la parole, d’abord les élèves qui font le point, devant parents et professeurs, sur leur parcours scolaire du moment, qui relatent leurs difficultés, leurs progrès mais parfois aussi leurs « arrêts »… qui répondent aux interpellations de leurs parents, qui font état de résolutions pour le travail futur. Dans cette assemblée les adultes s’expriment également : les professeurs complètent les informations données par les élèves et répondent au questionnement bien légitime de parents qui cherchent à mieux comprendre le système dans lequel sont entrés leurs enfants. Il faut préciser que les élèves y sont considérés comme personnes responsables d’eux-mêmes et que les parents ne se situent qu’en second rang pour le recueil des diverses informations…Il est rare de rencontrer un dispositif aussi cohérent avec un des objectifs fondamentaux de l’éducation : le développement de l’autonomie personnelle.

Il est remarquable, lors d’une première approche de ce dispositif, d’entendre des jeunes s’exprimer librement devant une assemblée d’environ 60 personnes dont la plupart leur sont inconnues !
Il faut savoir que cet « exercice » est fréquent à Pédagogie Nomade, puisque chaque semaine une Assemblée Générale regroupe professeurs et élèves qui débattent de sujets divers liés à l’organisation des études mais aussi de la gestion de la maison mais encore de sujets plus personnels liés à l’un ou l’autre groupe : mise en place du sujet de discussion par un groupe initiateur, discussion en « collèges » séparés d’élèves et de profs puis mise en commun des avis jusqu’à obtention d’un consensus sur la décision à prendre… Apprentissage de la démocratie, de la prise de parole, de l’écoute, de la patience par rapport à l’évolution de la vie en groupe et de l’orientation des projets.

Une autre manière de travailler à l’acquisition des objectifs prescrits consiste en l’organisation même de la vie et des activités en groupes.
Ainsi, à côté des apprentissages scolaires proprement dits – la vie en groupes de niveaux – les élèves participent à des ateliers où les tâches sont proposées par des professeurs mais aussi par les jeunes qui en éprouvent l’envie ou le besoin.
Ils fonctionnent aussi « en rotation » dans le groupe de gestion de la maison : prise en charge de l’administration, de l’entretien, de la préparation des repas.
Car à Pédagogie Nomade, il n’y a que des professeurs et des élèves : ici, pas de personnel d’entretien, ni de cuisine , ni de secrétariat comme on en trouve dans toutes les écoles.
Chacun aura donc l’occasion d’expérimenter des tâches habituellement peu scolaires mais pourtant utiles pour l’acquisition de « compétences qui les rendent aptes à (…) prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle (…) à être des citoyens responsables … » et lorsque certains d’entre eux faillissent à la tâche par oubli, désintérêt ou …paresse ! ce sera encore d’apprentissage qu’il s’agira lorsque ces défaillances, ces « manquements » envers la collectivité seront analysées en séance plénière et que des remédiations seront proposées .

Pédagogie Nomade ET acquisition de COMPETENCES .

Le chapitre 1er du Décret « Missions » propose à l’élève d’acquérir des compétences au cours de ses études. Il n’est pas inutile de reprendre quelques définitions afin de voir comment Pédagogie Nomade les met en œuvre.

« 1° compétence : aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches ;
3° compétence terminale : référentiel présentant de manière structurée les compétences dont la maîtrise à un niveau déterminé est attendue à la fin de l’enseignement secondaire ;
4° compétences disciplinaires : référentiel présentant de manière structurée les compétences à acquérir dans une discipline scolaire ;
9° compétences transversales : attitudes, démarches mentales et démarches méthodologiques communes aux différentes disciplines à acquérir et à mettre en œuvre au cours de l’élaboration des différents savoirs et savoir-faire ; leur maîtrise vise à une autonomie croissante d’apprentissage des élèves ;
10° évaluation formative : évaluation effectuée en cours d’activité et visant à apprécier le progrès accompli par l’élève et à comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre lors d’un apprentissage ; elle a pour but d’améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l’élève ; elle se fonde en partie sur l’auto-évaluation ;
12° pédagogie différenciée : démarche d’enseignement qui consiste à varier les méthodes pour tenir compte de l’hétérogénéité des classes ainsi que de la diversité des modes et des besoins d’apprentissage des élèves.

D’entrée de jeu, nous pouvons affirmer que l’acquisition des compétences disciplinaires et des compétences terminales par les élèves est bien présente à l’esprit de chacun ; prenons-en pour preuves les multiples documents affichés dans un local de grand passage ainsi que le souci d’attirer l’attention des élèves sur les travaux à produire – chacun à son rythme – pour que ces compétences soient acquises. Nous pouvons également affirmer que si les compétences à atteindre progressivement sont soumises parfois au bon vouloir de chaque élève, il n’en est pas de même des compétences terminales ; la fin de l’année scolaire 2008-2009 a donné la preuve, par la réussite mais aussi l’ajournement ou l’échec de certains, que cet objectif n’est pas pris à la légère.

En ce qui concerne les diverses compétences y compris les compétences transversales, nous pouvons affirmer que l’entraînement à les atteindre ne se limite pas à une belle page de garde dans un classeur (comme nous l’avons parfois vu dans d’autres lieux) mais que l’organisation même des apprentissages en groupes de niveaux, et surtout en ateliers comme dans la prise en charge des tâches de fonctionnement de l’école constitue un atout pour que ces compétences transversales ne restent pas lettre morte. Dans cette école où la vie est prise en compte à part entière, on ne peut que s’initier à « l’acquisition d’attitudes et de démarches mentales et méthodologiques (…) dont la maîtrise vise à une autonomie croissante d’apprentissage des élèves ». Un exemple peut en être donné par les nombreuses occasions qui sont offertes aux élèves de pratiquer l’apprentissage mutuel dans les ateliers ou dans certains cours, comme le cours d’éducation physique vu ici plutôt sous l’angle d’activités sportives.

Un accent particulier doit être mis sur l’évaluation formative ; celle-ci est permanente et entièrement fondée, comme le recommande le texte, sur l’auto-évaluation !
Quel apprentissage et quelle difficulté quand on sait combien les adultes que nous sommes ont parfois tant de mal à s’auto-évaluer, à se remettre en question, à analyser leur propres difficultés à s’appuyer sur leurs erreurs pour les transformer en avancées !
Pédagogie Nomade se fait un devoir d’entraîner ses élèves à cette auto-évaluation par la pratique de l’évaluation formative, dans les groupes restreints mais, comme il l’a déjà été précisé, dans les assemblées et par exemple, lorsqu’il s’agit pour l’élève de décider s’il est apte à « passer de classe » ; ne nous étonnons donc pas de voir plusieurs élèves « suivre » à la fois des cours de différents niveaux. Voici, s’il n’en était qu’un, un sérieux bénéfice de cette institution où le « vrai » redoublement n’existe pas, où l’on peut franchir le parcours attendu dans une ou plusieurs disciplines alors que d’autres requièrent un approfondissement dans un niveau qu’on ne quitte donc pas immédiatement !
Ajoutons que l’élève est également enjoint à la réflexion si d’aventure le « redoublement » cachait un désir de faire du sur-place confortable.

Enfin, faut-il longuement insister sur la pratique de la pédagogie différenciée dans ce lieu où les élèves avancent à des rythmes différents mais présentent aussi des caractéristiques personnelles auxquelles un « enseignement normé et identique pour tous » ne serait que source de rejet et de décrochage scolaire !

A ce stade, il est sans doute nécessaire de s’appuyer sur l’article 9 du chapitre II du Décret précité lorsqu’il affirme que :
« la communauté française et tout pouvoir organisateur (…) adaptent la définition des programmes d’études et leur projet pédagogique : aux objectifs généraux de l’enseignement (…) ainsi qu’aux différents impératifs des apprentissages disciplinaires tels que définis dans cet article .
Il apparaît que le projet Pédagogie Nomade, reste fidèle aux prescriptions du Décret pour développer des modes d’apprentissage en concordance avec les objectifs propres du « projet d’établissement » et qu’en outre, il est particulièrement cohérent avec l’article 8 du même Chapitre II qui encourage les établissements à « privilégier les activités de découverte, de production , de création ; équilibre théorie et pratique, permettant notamment la construction de concepts à partir de la pratique ».

Pédagogie Nomade ET les déviances. 

On peut sans doute s’interroger sur la concordance du projet pédagogique avec l’exigence formulée dans ce même article 8 du chapitre II lorsqu’il énonce que chaque établissement doit « faire respecter par chaque élève l’obligation de participer à toutes les activités liées à la certification organisée par l’établissement, et d’accomplir les tâches qui en découlent ».

S’il est aisé d’exiger l’accomplissement de toutes les tâches nécessaires, l’obligation de participer à toutes les activités et par là, de respecter le nombre de jours de présence requis par chaque élève est par nature un vrai problème pour un établissement de l’espèce.

Néanmoins, l’obligation semble quasiment respectée totalement si on veut bien prendre en compte qu’elle n’est pas rencontrée de manière simultanée ou « synchronique » pour tous les élèves : le souci de s’adapter aux rythmes individuels en fonction des évolutions de chacun peut donner une image tronquée de la réalité.
Mais le problème se situe-t-il vraiment là où on le place ?
Nous avons rappelé que cet établissement voulait par sa philosophie mais aussi par sa pratique, réconcilier l’élève avec l’école et le mettre dans des conditions de ré-apprentissage et de ré-insertion scolaire mais aussi sociale.
L’une des manières de le faire est précisément de permettre l’absence au cours, énoncée en statut et appelé Errance…
Nous avons, à cet effet, eu l’occasion d’analyser avec les professeurs, ce concept d’errance et de préciser en quoi il pouvait être «  absence » mais aussi « temps de reconstruction de soi », « moment fort pour reprendre contact avec soi-même », « temps nécessaire, inévitable pour qui veut réintégrer un circuit scolaire plus normatif »…..

Ce qui peut paraître erreur, absence… ET qui dans une école telle que nous en connaissons tous ne peut générer que sanctions , rejets, n’est-il pas ici source même de retour, présence ?
Doit-on encore rejeter celui qui est déjà rejeté ?
Comment sanctionner un projet qui porte en soi l’autorisation à l’absence afin d’aider à la prise de conscience du bien-fondé de la présence ?

Pédagogie Nomade ET ses acteurs .

L’enseignement commence à déplorer le manque de personnel qualifié et les « articles 20 » sont de plus en plus nombreux dans l’école en général.
Des contacts suivis avec ces personnes nous ont montré combien elles souffrent par leur manque de préparation tant dans l’exercice pédagogique que dans les aspects relationnels de leur nouveau métier.
A Pédagogie Nomade, si une grande partie des enseignants sont des « articles 20 » ce n’est pas lié à cette impréparation.
Au contraire, nous pouvons affirmer que personne n’est abandonné dans sa tâche éducative, que la préparation et le perfectionnement pédagogiques sont permanents ; non seulement, parce que le modèle d’enseignement-apprentissage est construit en permanence mais aussi parce que les réunions multiples en collège professoral et avec tous les acteurs de l’école permettent d’élaborer le processus éducatif.
Nous avons pu vérifier également que les pratiques étaient interrogées et réorientées chaque fois que le besoin s’en faisait sentir.
Nous pouvons affirmer également, pour y être intervenus, que le désir de formation permanente des enseignants est réel tant sur le plan des contenus que lorsqu’il s’agit de la gestion quotidienne, du questionnement ( débats – programmes) ou encore d’une réflexion sur l’évolution du projet institutionnel.

Conclusions.

Au fur et à mesure de notre analyse, nous ne cachons pas que notre investigation s’est muée progressivement en découverte, notre scepticisme en admiration devant la mise en œuvre originale de ce projet qui est cependant très cohérente avec les orientations pédagogiques du décret.
Par ailleurs, il est peu de projets d’établissements qui intègrent de manière harmonieuse les divers apports de pédagogues les plus importants comme Claparède (l’école sur mesure), Freinet (susciter le désir d’apprendre), Decroly (l’interdisciplinarité et la transversalité des compétences et des savoirs), Montessori (apprendre l’autonomie), F. Oury (pédagogie institutionnelle : instaurer une autre loi dans la classe). Et on pourrait citer Pestalozzi (que faire avec ceux qui ne veulent plus d’école), Cousinet (le travail en groupe) , Tortel (apprendre par la création) ou encore J. Dewey (learning by doing).

Pédagogie Nomade est entrée en fonctionnement en septembre 2008 et peut déjà apprécier des « réancrages » d’élèves dans le travail et la participation ou la métamorphose de la révolte – parfois bien justifiée – en citoyenneté en une conscience de la responsabilité collective.

Il nous paraît que l’expérience menée par Pédagogie Nomade et son équipe d’enseignants est originale, porteuse d’innovation et ouvre des pistes nouvelles pour la mise en œuvre du décret « Missions ».
C’est pourquoi il importe selon nous, non seulement de leur permettre de développer ce projet mais encore de le soutenir selon des modalités adaptées aux particularités du dispositif pédagogique.

Berthe Lecocq-Roosen,
Psychopédagogue et formatrice d’adultes à la Communauté française et dans des mouvements d’éducation permanente.

Jean-Pierre Nossent
Inspecteur général honoraire pour la culture (Communauté française), ancien enseignant dans le primaire, le professionnel et le supérieur, formateur d’adultes dans des organisations d’éducation permanente.